Lectura crítica de medios audiovisuales

 

La lectura crítica de los medios audiovisuales consiste

en desmantelar la aparente naturalidad de las imágenes



La sociedad postmoderna y consumista en la que nos encontramos produce significados mediados a través de imágenes y representaciones que pretender transmitir la verdad, y las hace circular a través de un hiperespacio electrónico y audiovisual. La lectura crítica de los medios audiovisuales consiste en desmantelar la aparente naturalidad de las imágenes, en discutir la falsa “transparencia” de los medios audiovisuales. Según J.L. Fecé (2000), el principal objetivo de una teoría y pedagogía crítica de los medios audiovisuales debería ser el de mostrar cómo las instituciones y los públicos construyen los significados de las imágenes que nos muestran los medios.

La lectura crítica de los medios audiovisuales debe hacerse en un marco interdisciplinario en el que confluyen la sociología, la antropología, la semiótica o la psicología, entre otras disciplinas. Pero hay que tener en cuenta que el marco institucional-académico español no da excesivas facilidades a los enfoques interdisciplinarios. La introducción de materias referentes a la comunicación audiovisual o a los medios de comunicación en la enseñanza media, es todavía una utopía. Es de esperar que la creciente importancia cultural, social, económica y tecnológica que en nuestras sociedades han adquirido los medios de comunicación consiga introducir esas materias en la enseñanza media, a la vez que cambia la estructura de las actuales facultades de Ciencias de la Comunicación.

La crítica a la supuesta evidencia de las imágenes implica desechar la propia “supuesta” evidencia. Esto es, dejar de considerar las ficciones audiovisuales como un simple entretenimiento, o como productos culturales que sólo tienen interés analizados desde un punto de vista económico o tecnológico. Esto es evidente, tal como dice J.L. Fecé, porque “podemos encontrar reflexiones y análisis centrados casi exclusivamente en la eficacia didáctica de los medios audiovisuales y que terminan hablando de ellos acríticamente, considerándolos como meros apéndices tecnológicos y dejando de lado el análisis de los significados que vehiculan”.

Los cambios tecnológicos plantean la 

 necesidad de redirigir nuestras actitudes

respecto a los medios y a las formas de enseñar

Los cambios tecnológicos plantean la necesidad de redirigir nuestras actitudes respecto a los medios y a las formas de enseñar. Hay nuevos instrumentos, nuevos objetos, nuevos sistemas de representación, nuevos mundos de referencia para los alumnos… en definitiva nuevas realidades o dimensiones, como pueden ser la dimensión económico-tecnológica, la social y cultural, la político-ideológica o la representativa. Así, la introducción en el aula de medios audiovisuales, informáticos y telemáticos es un hecho aceptado por maestros y pedagogos. Sin embargo, esto no está tan claro cuando se trata de introducir en las aulas  productos como vídeos, filmes, discos, juegos de ordenador, etc. Esto se debe al tradicional prejuicio contra los objetos de la cultura popular, que los considera como objetos de puro entretenimiento y opuestos a la alta cultura, constituida clásicamente por las grandes obras de pintura, literatura, música o pensamiento. Esto se debe básicamente a un desprecio hacia la cultura popular con unas concepciones equivocadas o limitadas sobre el uso educativo de los medios audiovisuales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 6, Pág. 135 a 168 (Autor: José Luis Fecé)

Origen y evolución de la educación en comunicación

Desde el inicio del desarrollo de los media, se planteó la posibilidad de afrontar los problemas de la transmisión y la distribución del saber de otra manera. Con la democratización al acceso a la información y con la colaboración de la institución educativa, se podía dar un giro a los mecanismos de generación, difusión y apropiación del conocimiento. Pero tanto los medios como la escuela trataban de extenderse, manteniendo su estilo y sus géneros, su público y su personal, su misión. Consecuentemente medios y escuela confrontados en un mismo espacio, se repelían el uno al otro.

En esos primeros contactos, la escuela recibe a los medios como un “cuerpo extraño”. Quiere mantener el monopolio de la “sociedad del saber” de la que es guardiana y en la que los  medios no encajan por su aportación de información efímera, superficial o sensacionalista. Desde la institución educativa se impugna la “dignidad cultural” de los medios.

Desde la institución educativa se impugna

la “dignidad cultural” de los medios.

 Pero la avalancha de imágenes y la abundancia de mensajes que proporcionan los medios ponen de manifiesto su poder de convocatoria. La escuela toma conciencia de la fuerza de los medios que innegablemente están presentes en todos los órdenes de la sociedad. La institución educativa se ve sin recursos y sin respuesta ante su dinamismo y comienza a percibirlos como una  poderosa competencia. En este contexto se ve a los medios y los nuevos canales de comunicación como algo exterior a la cultura, de carácter maligno, perverso y deshumanizador, dilatando la brecha entre el sistema educativo y los propios media.

Por otro lado, los medios han visto con recelo, hostilidad y desconfianza a la institución educativa. La actitud de la escuela es proteccionista, y los profesores son los  “guardianes de la moral”, preservando a los niños de la maldad que hay en los medios que creen que una enseñanza sobre comunicación es una actividad completamente negativa. Además hay dudas sobre la capacitación de los profesores a la hora de abordar las cuestiones relacionadas con la práctica profesional de los medios.

Más allá de los distanciamientos, el gran obstáculo entre escuela y medios está en el modo diferente que tienen los dos grupos de conceptuar los medios mismos y que J.L. González Yuste define como:

• Espejo ventana: los medios cumplen la función de reflejar la realidad, o bien, ofrecer una visión transparente de ella. Esto supone una relación plana, tibia y sin conflictos entre medios y realidad
• Factoría ficción: defiende que los medios tiene un papel mucho más activo y construyen una realidad mediatizada o confeccionan una determinada representación de ella, con valores implícitos.

Desde esta óptica, existe una barrera que separa el mundo de la comunicación y el de la enseñanza. Parece pues evidente que la educación en la sociedad de la información, ante el protagonismo de los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación, necesita una renovación y una transformación más profunda, y dirigida a sus programas, sus métodos y sus objetivos. En definitiva, como dice Martín Barbero (1996) sería necesario “un nuevo proyecto pedagógico que cuestione radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalorice las prácticas y las experiencias, que alumbre un saber mosaico hecho de objetivos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 7, Pág. 171 a 219 (Autor: José Luis González Yuste)



Transformaciones educativas: Instruccionismo vs Construccionismo

La idea central de la teoría de S. Papert se basa en que el principal obstáculo para el progreso en la educación es una tendencia mayoritaria a sobrevalorar el razonamiento abstracto. Para resolverlo deberíamos hacer una revisión epistemológica hacia modos más concretos de conocer: la inversión de la idea tradicional de que el progreso intelectual consiste en pasar de lo concreto a lo abstracto. Esta inversión es tan necesaria en el contenido de lo que se aprende como en el discurso de los educadores. De esta manera el  instruccionismo es entendido por Papert (1993) como la “expresión de la creencia de que el camino hacia un aprendizaje mejor pasa por el perfeccionismo de la instrucción”.

La sobrevaloración de lo abstracto impide un progreso en la educación desde dos aspectos que se refuerzan mutuamente: la teoría y la práctica. En la práctica educativa el énfasis en el conocimiento abstracto y formal es un impedimento directo para el aprendizaje y, dado que algunos niños, por motivos relacionados con la personalidad, la cultura, el género y la política, se ven más perjudicados que otros, es también una fuente de discriminación, si no de opresión. Por otra parte, la sobrevaloración del pensamiento abstracto hace que el debate sobre cuestiones educativas esté viciado. El motivo es que los educadores que abogan por la imposición de los métodos del pensamiento abstracto casi siempre practican aquello que tanto pregonan, pero con efectos muy dispares. Papert considera que “la base del pensamiento abstracto es aislar un factor esencial de los detalles de una realidad concreta”, de tal manera que se hace necesaria una metodología que permita aproximarnos a las situaciones concretas.

El construccionismo, en cambio, pertenece a la familia de filosofías educativas que niegan esa “verdad”. No cuestionan el valor de la instrucción como tal. Incluso la afirmación de que todo acto de enseñar constituye un atentado contra la capacidad del niño por descubrir no es un imperativo categórico en contra de la enseñanza, sino una advertencia, expresada en forma de paradoja, de que es preciso mantenerlo a raya.

S. Papert observa que la educación tradicional codifica lo que se cree que los ciudadanos necesitan saber. El construccionismo se basa en el supuesto de que será mejor para los niños encontrar por sí mismos los conocimientos específicos que necesitan; la educación, sea organizada o informal, les ayudará más si se saben respaldados moral, psicológica, material e intelectualmente en sus esfuerzos. El tipo de conocimientos que más necesitan los niños es el que les permitirá alcanzar nuevos conocimientos. Por eso requieren buenas herramientas (ordenadores) y necesitan saber cómo usarlas (actividades guiadas) y donde usarlas (“micromundos” que les resulten interesantes). Por otro lado, dado que uno de los motivos por los cuales la enseñanza es “mala” es que nadie quiere dar clase a niños que atienden de mala gana. La vía construccionista haría mejor, y, a la vez, menos necesaria este tipo de enseñanza.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 7 pg. 151 a 169

Aprendizaje natural e informal

Algunos experimentos (Papert, S., 1993), demuestran que los niños poseen una visión que es totalmente contraria a algo que para un adulto es obvio, es decir: los niños no comparten nuestra “verdad”. De esta afirmación podemos deducir que los niños no ignoran la cuestión que se les plantea, sino que para ellos existe “otra respuesta” diferente. Si los niños interpretan la pregunta como la interpretamos nosotros, entonces deberían responder lo mismo que nosotros.

De acuerdo con esta visión, las implicaciones educativas del modelo de Piaget se invierten. La estrategia propuesta por Papert consistiría en reforzar y perpetuar este proceso concreto típico de los niños, esta forma de entender su realidad. En vez de hacer que los niños piensen como adultos, sería conveniente recordar que pueden aprenden mucho y muy deprisa, por eso deberíamos nosotros intentar pensar más como ellos.

Otra dificultad del método didáctico tradicional, es la que involucra las relaciones entre el conocimiento y los medios de comunicación. La epistemología tradicional se basa en la proposición y, por tanto, está íntimamente ligada al lenguaje, al texto escrito, impreso. El pensamiento concreto siempre ha existido, pero se lo ha marginado en el contexto escolar por causa de esa posición privilegiada del texto. A medida que entramos en la era de los ordenadores y las nuevas tecnologías, surgen nuevos y más dinámicos medios de aprendizaje, que de alguna manera están forzando el cambio, pero de forma lenta y aun poco adecuada.

Es evidente que el ordenador, en cualquiera de sus muchas manifestaciones, ofrece a los usuarios nuevas oportunidades para elaborar alternativas reales de aprendizaje. Si los niños realmente quieren aprender algo, y tienen la oportunidad de aprenderlo mientras lo usan, lo aprenden aun cuando la metodología didáctica no es adecuada, o incluso es nula. Por ejemplo, muchos aprenden a jugar con videojuegos muy complicados sin que nadie les enseñe. Este aprendizaje informal es la muestra de un modo natural de aprender que es contrario a los métodos escolares y que necesita un tipo distinto de apoyo. La “matemática de cocina”, por ejemplo, es una excelente demostración de la capacidad matética* de las personas, pero estas capacidades son muy limitadas. ¿Qué papel juegan aquí los educadores? ¿Pueden trabajar a favor o en contra de este proceso natural de aprendizaje? Parece lógica la conveniencia de promocionar y ampliar estas capacidades naturales.

Papert defiende que lo importante no es el fracaso de la escuela, sino el éxito de personas que han sido capaces de desarrollar sus propios métodos para resolver esos problemas, es decir, no lo que la escuela ha sido incapaz de transmitir, sino lo que los niños han podido construir/resolver por sí mismos.

* Seymour Papert, creador del lenguaje LOGO, usa la palabra matética para referirse al proceso de aprendizaje heurístico en el campo de las matemáticas (FUENTE: Wikipedia).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós).

Cultura mediática y dimensiones educativas: Tecnología para niños y aprendizaje informal

En el campo del aprendizaje, podemos considerar la acción combinada de dos tendencias. En primer lugar la tecnológica; la misma revolución tecnológica responsable de esa imperiosa necesidad de un aprendizaje mejor, también nos ofrece los medios para actuar de forma efectiva. Las tecnologías de la información, de la televisión a los ordenadores, y cualquier combinación de las mismas, nos abren un amplio abanico de oportunidades para tomar medidas en la mejora de la calidad del entorno de aprendizaje. La otra tendencia es la epistemológica, una revolución en la filosofía del conocimiento. S. Papert (1995) entiende que la “mayor contribución de las nuevas tecnologías a la mejora del aprendizaje se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales”, esto es, diferentes formas de aprender en función de las expectativas de cada individuo, pero sobretodo en función de las diferentes inquietudes de los niños.

Los niños usan los ordenadores para realizar diferentes actividades, no sólo para jugar. Escriben, dibujan, se comunican con similares, obtienen información... esta relación que crea el niño con su ordenador introduce un elemento de posesividad y de afirmación de la identidad intelectual. Muchos niños se sienten más cómodos con los ordenadores que con los padres y aprenden de un modo más ameno y divertido de lo que lo harían con el profesor de la escuela o haciendo deberes. No debe sorprender que a muchos jóvenes la escuela, tal y como todavía la conocemos, les parezca lenta, aburrida y realmente anticuada.

Para esta nueva visión del aprendizaje en los chavales, los videojuegos han asumido un papel muy importante. Los videojuegos son juguetes, juguetes electrónicos, pero juguetes. Son tecnología informática, pero aplicada a los utensilios de juego. Han sido la vía principal de entrada de los niños en el mundo de los ordenadores, y suponen, además, una forma de aprender mientras juegan. Estos juguetes obligan a los niños a evaluar ideas a fin de trabajar con un sistema de reglas y estructuras preestablecidas de una manera que muy pocos juguetes lo hacen, y de este modo han mostrado su capacidad para enseñar a los estudiantes, de un modo que los adultos deberían envidiar. De esta manera los videojuegos enseñan a los niños lo que los ordenadores empiezan a enseñar a los adultos: que algunas formas de aprendizaje son rápidas, muy atractivas y provechosas. Además esta nueva forma de aprender requiere cierta inversión de tiempo inicial, para obtener conocimientos preliminares, y exige la puesta en práctica de nuevas maneras de pensar, lo cual es muy positivo para el proceso global de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós)