Crear hoy las escuelas de mañana

Richard Gerver

Eduard Punset entrevistó al educador Richard Gerver para su programa Redes. Gerver es uno de los líderes educativos actuales más inspiradores, el referente internacional más prestigioso en cuanto la reforma educativa.

http://www.rtve.es/television/20101213/crear-hoy-escuelas-manana/385896.shtml

Para Gerver uno de los principales problemas actuales del sistema educativo está en el propio profesorado, que sigue las mismas dinámicas de hace 200 años. Pero los chicos de hoy necesitan otra forma de aprendizaje, que no les aburra y que les aporte los conocimientos necesarios para afrontar los retos de la vida. Deben adquirir nuevas competencias como la capacidad de liderazgo, la nueva cultura, el conocimiento de la democracia o los conocimientos sobre gestión emocional.

En el nuevo modelo educativo hay que formar a los profesores en las estrategias para enseñar a los chicos estas nuevas competencias. Los chicos tienen que aprender a descubrir y gestionar sus propias emociones y las relaciones con los demás; deben desarrollar habilidades para el nuevo entorno tecnológico; hay que potenciar el pensamiento crítico, la creatividad, la transmisión del conocimiento... todo esto les sirve para afrontar los retos que la vida les plantee.

Los educadores de hoy deben tener el valor para implementar las novedades de la sociedad, para que la educación sea un vehículo de capacitación y no de opresión. Y para esto, el uso de internet, de las redes sociales, de los medios, se contrapone al viejo modelo de enseñanza donde los alumnos se sentían presionados por resultados académicos o por intereses políticos.

El mayor reto de la educación es asumir la necesidad de este cambio e implementarlo en la sociedad. Las condiciones y entorno donde crecen los chicos han cambiado y es que los niños son consumidores sofisticados, aprenden unos de otros y a través de internet. Los medios facilitan el aprendizaje y el pensamiento creativo. Por eso las aulas inteligentes no separan el conocimiento por asignaturas, permiten aprender de forma crítica e interrelacionada, como en el mundo real. Por eso es fundamental la necesidad del aprendizaje social y emocional, potenciando las capacidades de los chicos como personas activas en la sociedad.

Redes, 19 de diciembre de 2010 - “Crear hoy las escuelas de mañana”.

La educación para el uso audiovisual y televisivo

Los medios de comunicación son portadores de nuevos lenguajes, con soporte audiovisual y discursos específicos que hay que saber interpretar para comprender sus mensajes y disfrutar y aprender con y de ellos. Aguaded (2000) concreta las instituciones que deben responsabilizarse de la educación para los medios y en especial de la educación para un correcto visionado de la televisión. Estas son la familia, los medios, la administración y colectivos ciudadanos… pero es especialmente la escuela quien, en el contexto de la sociedad actual, y a través de programas de alfabetización audiovisual, debería tener un papel fundamental en la educación para el consumo televisivo activo e inteligente.

Hay una necesidad de conocer la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla, para favorecer unos telespectadores más críticos y activo, porque de esta manera, y en palabras de J.I. Aguaded, “educar a ver la televisión desde la escuela es una estrategia que puede favorecer la información crítica necesaria para que la televisión se convierta realmente en un poderoso medio de transformación social y de servicio a los ciudadanos”. La pedagogía de la imagen debe servir para que el receptor pase a ser (J.I. Aguaded):

• Una persona alfabetizada en la imagen y, por tanto, crítica frente a los medios y a frente a su propia realidad
• Un receptor participativo y capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente
• Un creador-emisor de sus propios mensajes audiovisuales, lo que le va a permitir comunicarse con otras personas y conocer con mayor profundidad su propio entorno

En esta línea, para Martins (1995) las razones para utilizar la televisión en la escuela, serían:

• Estimular el interés y la atención de los alumnos
• Facilitar el acceso a los niños a mundos desconocidos y difícilmente accesibles sin la pequeña pantalla, (fenómenos de la naturaleza, trasmisiones en directo…)
• Facilitar el proceso de comunicación en el aula, ya que la televisión es un importante centro de interés para los niños, al tiempo que un motor dinamizador de la enseñanza para conectar el mundo de la escuela con su universo cotidiano

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 8, Pág. 210 a 233 (Autor: José Ignacio Aguaded)

Estrategias para la educación en comunicación

Tras el estudio que Len Masterman (1996) hace de los distintos modelos de educación audiovisual, González Yuste (2000) define dos estrategias para la educación en comunicación, el objetivo de las cuales es desmitificar y distanciar los medios para comprenderlos mendiante su manejo, y utilizarlos habiéndolos entendido.

 De esta manera, la incorporación de los medios al aula puede llevarse a cabo:

• Como área de conocimiento específico: se asegura el tratamiento de la materia, sobretodo en su vertiente creativa. La educación audiovisual quedaría encasillada en los programas educativos, pero es vital y necesario este tipo de aprendizaje, ya que hay que considerarla una materia especializada por sí misma. (Masterman, 1993)

Las estrategias para la educación en comunicación sirven para comprender

los medios mediante su manejo, y utilizarlos habiéndolos entendido.

• Como materia transversal a todas las áreas de la enseñanza: es un elemento que debería conformar la enseñanza de todas las asignaturas; es necesario que no se limite al ámbito de los profesores de medios y sus clases. Esta materia contiene en si todos los rasgos definitorios de los temas transversales, permitiendo acercar la escuela a realidades sociales altamente significativas, favoreciendo la adquisición de valores, normas y estrategias de actuación personal y social que trasciende, al tiempo que las incluye y sobrepone, a las clásicas disciplinas, englobando todos los niveles del sistema escolar. (Aguaded, 1997)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 7, Pág. 171 a 219 (Autor: José Luis González Yuste)

La enseñanza audiovisual

Len Masterman (1996) define tres modelos en la educación audiovisual*:

Modelo proteccionista	Consiste en proteger al alumno del mal gusto, haciendo una distinción entre la cultura popular y la alta cultura. La enseñanza de los medios era contra los medios, poniendo en evidencia su carácter manipulador y su mal gusto frente a los valores eternos de la gran literatura, pintura o música.
Modelo evaluador ( años 60)	Se dota al alumno de criterios para que pueda discernir una “buena” película de otra “mala”. Se trataba de conseguir que el alumno tuviese la capacidad de escoger, entre todos los elementos de la cultura popular, aquellos productos que procurasen un goce estético o intelectual.
Modelo representacional   ( años 80)	Se incide en la idea según la cual los medios audiovisuales no operan como espejos de la realidad sino como medios de producción o construcción de dicha realidad. En este contexto, el concepto clave de la enseñanza audiovisual es el de representación.

*J.L. Fecé, en Comunicación y educación en la sociedad de la información (Barcelona, Paidos). Cap. 6: Lectura crítica de los medios audiovisuales

Otros autores, como Roberto Aparici (1996) destaca tres ideas sobre la forma de educar para los medios, fundamentadas en las diversas actitudes ante los medios*:

Concepción tecnicista	El profesor es un tecnólogo. Su única preocupación es saber cómo utilizar los medios en el aula, aunque sin reflexionar sobre ellos. Es la concepción de muchos periodistas y de muchos especialistas en nuevas tecnologías, que privilegian la enseñanza del manejo sobre la del uso reflexivo.
Concepción de los efectos	Por el simple hecho de introducir los medios en el aula, el alumno ya se beneficiará, es decir, se da por supuesto que por el sólo hecho de introducir el vídeo en el aula se va a producir un aprendizaje. Es cierto que se introduce un nuevo aparato en el aula, pero todo sigue igual.
Concepción crítica	Los medios audiovisuales forman parte de los  textos que se utilizan en las clases. Se pretende que los alumnos puedan hacer y deshacer mensajes, que entiendan el proceso de producción de los textos audiovisuales desde varias perspectivas: social, económica, política o estética.

*J.L. Fecé, en Comunicación y educación en la sociedad de la información (Barcelona, Paidos). Cap. 6: Lectura crítica de los medios audiovisuales y

*J.L González Yuste, en Comunicación y educación en la sociedad de la información (Barcelona, Paidos). Cap. 7: Variables de la educación en comunicación

J.L. Fecé y González Yuste analizan estas opiniones y cómo las actitudes protectoras y evaluadoras son compatibles con los modelos tecnicista y el centrado en los efectos, ya que están fundamentados en cuestiones técnicas y funcionales, es decir, en el estudio del medio en sí mismo sin tener en cuenta los contenidos que vehiculizan, y sin analizar el mensaje o las formas de representación utilizadas. En definitiva, se admite la utilización educativa de los medios como recurso, pero sin reflexión sobre los mismos. Por otro lado, se atiende al beneficio que los medios aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Su presencia tiene un valor motivador para el alumno y su aprendizaje. Pero en el peor de los usos se utiliza como un instrumento de distracción. Los medios resuelven carencias del sistema tradicional, pero a menudo se olvida que la clave se encuentra más en el tratamiento pedagógico y didáctico que en la simple introducción del medio en las aulas.

La enseñanza de los medios audiovisuales

debería centrarse en el concepto de representación

Así pues, la concepción crítica de la enseñanza de los medios audiovisuales debería centrarse en el concepto de representación definido por Len Masterman, ya que los medios no actúan como espejos de la realidad o ventanas abiertas al mundo, sino que producen construcciones de la realidad. Por este motivo, la lectura crítica de los medios audiovisuales no se puede pensar sin una práctica creativa: leer desde diferentes perspectivas, ver y pensar más allá de los presupuestos racionales que gobiernan la existencia cotidiana. Fecé afirma que la “lectura crítica debería hacer consciente la relación entre experiencia y pensamiento, no dar por supuesto que las cosas son como son”. Es por eso que el objetivo debería ser alterar la experiencia de lo conocido para incrementar las posibilidades de acción humana y operar así también en una dimensión política.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 6, Pág. 135 a 168 (Autor: José Luis Fecé) y Cap. 7, Pág. 171 a 219 (Autor: José Luis González Yuste)

Lectura crítica para el uso de la televisión

Desde la óptica de la perspectiva crítica, Pérez Tornero (1997) señala las finalidades individuales y  sociales de una educación crítica de la televisión, donde la televisión no es valorada como auxiliar didáctico, sino como objeto de estudio en una perspectiva analítica.

Las finalidades individuales son:

• Descubrir el carácter mediacional del mensaje de la televisión como representación intencional de la realidad y desarrollar la capacidad crítica ante él
• Desarrollar la autonomía ante el medio televisivo de los alumnos, entendiendo a éste como un servicio público en el que, como ciudadanos libres, tenemos que ser responsables en su uso
• Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la televisión para enriquecer la comunicación y el pensamiento humano

La teoría crítica no valora la televisión como auxiliar didáctico

Las finalidades sociales, para las que la escuela puede educar a ver la televisión son:

• Desarrollar la autonomía de la comunidad para organizar libremente la televisión al servicio de los legítimos intereses del grupo

• Potenciar la garantía de las libertades básicas de la comunicación: expresión y derecho a la información y también a la expresión de las diferencias
• Impulsar la democratización del sistema televisivo que tiene que permitir el acceso y la participación de los ciudadanos, y en este caso de los miembros de la comunidad escolar, no sólo por la representatividad de su número, sino también por la importancia de que en esta fase madurativa, la televisión se convierta en un medio más de confluencia, en el difícil y complejo proceso de enseñanza-aprendizaje

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 8, Pág. 210 a 233 (Autor: José Ignacio Aguaded)

Lectura crítica de medios audiovisuales

 

La lectura crítica de los medios audiovisuales consiste

en desmantelar la aparente naturalidad de las imágenes



La sociedad postmoderna y consumista en la que nos encontramos produce significados mediados a través de imágenes y representaciones que pretender transmitir la verdad, y las hace circular a través de un hiperespacio electrónico y audiovisual. La lectura crítica de los medios audiovisuales consiste en desmantelar la aparente naturalidad de las imágenes, en discutir la falsa “transparencia” de los medios audiovisuales. Según J.L. Fecé (2000), el principal objetivo de una teoría y pedagogía crítica de los medios audiovisuales debería ser el de mostrar cómo las instituciones y los públicos construyen los significados de las imágenes que nos muestran los medios.

La lectura crítica de los medios audiovisuales debe hacerse en un marco interdisciplinario en el que confluyen la sociología, la antropología, la semiótica o la psicología, entre otras disciplinas. Pero hay que tener en cuenta que el marco institucional-académico español no da excesivas facilidades a los enfoques interdisciplinarios. La introducción de materias referentes a la comunicación audiovisual o a los medios de comunicación en la enseñanza media, es todavía una utopía. Es de esperar que la creciente importancia cultural, social, económica y tecnológica que en nuestras sociedades han adquirido los medios de comunicación consiga introducir esas materias en la enseñanza media, a la vez que cambia la estructura de las actuales facultades de Ciencias de la Comunicación.

La crítica a la supuesta evidencia de las imágenes implica desechar la propia “supuesta” evidencia. Esto es, dejar de considerar las ficciones audiovisuales como un simple entretenimiento, o como productos culturales que sólo tienen interés analizados desde un punto de vista económico o tecnológico. Esto es evidente, tal como dice J.L. Fecé, porque “podemos encontrar reflexiones y análisis centrados casi exclusivamente en la eficacia didáctica de los medios audiovisuales y que terminan hablando de ellos acríticamente, considerándolos como meros apéndices tecnológicos y dejando de lado el análisis de los significados que vehiculan”.

Los cambios tecnológicos plantean la 

 necesidad de redirigir nuestras actitudes

respecto a los medios y a las formas de enseñar

Los cambios tecnológicos plantean la necesidad de redirigir nuestras actitudes respecto a los medios y a las formas de enseñar. Hay nuevos instrumentos, nuevos objetos, nuevos sistemas de representación, nuevos mundos de referencia para los alumnos… en definitiva nuevas realidades o dimensiones, como pueden ser la dimensión económico-tecnológica, la social y cultural, la político-ideológica o la representativa. Así, la introducción en el aula de medios audiovisuales, informáticos y telemáticos es un hecho aceptado por maestros y pedagogos. Sin embargo, esto no está tan claro cuando se trata de introducir en las aulas  productos como vídeos, filmes, discos, juegos de ordenador, etc. Esto se debe al tradicional prejuicio contra los objetos de la cultura popular, que los considera como objetos de puro entretenimiento y opuestos a la alta cultura, constituida clásicamente por las grandes obras de pintura, literatura, música o pensamiento. Esto se debe básicamente a un desprecio hacia la cultura popular con unas concepciones equivocadas o limitadas sobre el uso educativo de los medios audiovisuales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 6, Pág. 135 a 168 (Autor: José Luis Fecé)

Origen y evolución de la educación en comunicación

Desde el inicio del desarrollo de los media, se planteó la posibilidad de afrontar los problemas de la transmisión y la distribución del saber de otra manera. Con la democratización al acceso a la información y con la colaboración de la institución educativa, se podía dar un giro a los mecanismos de generación, difusión y apropiación del conocimiento. Pero tanto los medios como la escuela trataban de extenderse, manteniendo su estilo y sus géneros, su público y su personal, su misión. Consecuentemente medios y escuela confrontados en un mismo espacio, se repelían el uno al otro.

En esos primeros contactos, la escuela recibe a los medios como un “cuerpo extraño”. Quiere mantener el monopolio de la “sociedad del saber” de la que es guardiana y en la que los  medios no encajan por su aportación de información efímera, superficial o sensacionalista. Desde la institución educativa se impugna la “dignidad cultural” de los medios.

Desde la institución educativa se impugna

la “dignidad cultural” de los medios.

 Pero la avalancha de imágenes y la abundancia de mensajes que proporcionan los medios ponen de manifiesto su poder de convocatoria. La escuela toma conciencia de la fuerza de los medios que innegablemente están presentes en todos los órdenes de la sociedad. La institución educativa se ve sin recursos y sin respuesta ante su dinamismo y comienza a percibirlos como una  poderosa competencia. En este contexto se ve a los medios y los nuevos canales de comunicación como algo exterior a la cultura, de carácter maligno, perverso y deshumanizador, dilatando la brecha entre el sistema educativo y los propios media.

Por otro lado, los medios han visto con recelo, hostilidad y desconfianza a la institución educativa. La actitud de la escuela es proteccionista, y los profesores son los  “guardianes de la moral”, preservando a los niños de la maldad que hay en los medios que creen que una enseñanza sobre comunicación es una actividad completamente negativa. Además hay dudas sobre la capacitación de los profesores a la hora de abordar las cuestiones relacionadas con la práctica profesional de los medios.

Más allá de los distanciamientos, el gran obstáculo entre escuela y medios está en el modo diferente que tienen los dos grupos de conceptuar los medios mismos y que J.L. González Yuste define como:

• Espejo ventana: los medios cumplen la función de reflejar la realidad, o bien, ofrecer una visión transparente de ella. Esto supone una relación plana, tibia y sin conflictos entre medios y realidad
• Factoría ficción: defiende que los medios tiene un papel mucho más activo y construyen una realidad mediatizada o confeccionan una determinada representación de ella, con valores implícitos.

Desde esta óptica, existe una barrera que separa el mundo de la comunicación y el de la enseñanza. Parece pues evidente que la educación en la sociedad de la información, ante el protagonismo de los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación, necesita una renovación y una transformación más profunda, y dirigida a sus programas, sus métodos y sus objetivos. En definitiva, como dice Martín Barbero (1996) sería necesario “un nuevo proyecto pedagógico que cuestione radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalorice las prácticas y las experiencias, que alumbre un saber mosaico hecho de objetivos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Varios autores, (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 7, Pág. 171 a 219 (Autor: José Luis González Yuste)



Transformaciones educativas: Instruccionismo vs Construccionismo

La idea central de la teoría de S. Papert se basa en que el principal obstáculo para el progreso en la educación es una tendencia mayoritaria a sobrevalorar el razonamiento abstracto. Para resolverlo deberíamos hacer una revisión epistemológica hacia modos más concretos de conocer: la inversión de la idea tradicional de que el progreso intelectual consiste en pasar de lo concreto a lo abstracto. Esta inversión es tan necesaria en el contenido de lo que se aprende como en el discurso de los educadores. De esta manera el  instruccionismo es entendido por Papert (1993) como la “expresión de la creencia de que el camino hacia un aprendizaje mejor pasa por el perfeccionismo de la instrucción”.

La sobrevaloración de lo abstracto impide un progreso en la educación desde dos aspectos que se refuerzan mutuamente: la teoría y la práctica. En la práctica educativa el énfasis en el conocimiento abstracto y formal es un impedimento directo para el aprendizaje y, dado que algunos niños, por motivos relacionados con la personalidad, la cultura, el género y la política, se ven más perjudicados que otros, es también una fuente de discriminación, si no de opresión. Por otra parte, la sobrevaloración del pensamiento abstracto hace que el debate sobre cuestiones educativas esté viciado. El motivo es que los educadores que abogan por la imposición de los métodos del pensamiento abstracto casi siempre practican aquello que tanto pregonan, pero con efectos muy dispares. Papert considera que “la base del pensamiento abstracto es aislar un factor esencial de los detalles de una realidad concreta”, de tal manera que se hace necesaria una metodología que permita aproximarnos a las situaciones concretas.

El construccionismo, en cambio, pertenece a la familia de filosofías educativas que niegan esa “verdad”. No cuestionan el valor de la instrucción como tal. Incluso la afirmación de que todo acto de enseñar constituye un atentado contra la capacidad del niño por descubrir no es un imperativo categórico en contra de la enseñanza, sino una advertencia, expresada en forma de paradoja, de que es preciso mantenerlo a raya.

S. Papert observa que la educación tradicional codifica lo que se cree que los ciudadanos necesitan saber. El construccionismo se basa en el supuesto de que será mejor para los niños encontrar por sí mismos los conocimientos específicos que necesitan; la educación, sea organizada o informal, les ayudará más si se saben respaldados moral, psicológica, material e intelectualmente en sus esfuerzos. El tipo de conocimientos que más necesitan los niños es el que les permitirá alcanzar nuevos conocimientos. Por eso requieren buenas herramientas (ordenadores) y necesitan saber cómo usarlas (actividades guiadas) y donde usarlas (“micromundos” que les resulten interesantes). Por otro lado, dado que uno de los motivos por los cuales la enseñanza es “mala” es que nadie quiere dar clase a niños que atienden de mala gana. La vía construccionista haría mejor, y, a la vez, menos necesaria este tipo de enseñanza.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós). Cap. 7 pg. 151 a 169

Aprendizaje natural e informal

Algunos experimentos (Papert, S., 1993), demuestran que los niños poseen una visión que es totalmente contraria a algo que para un adulto es obvio, es decir: los niños no comparten nuestra “verdad”. De esta afirmación podemos deducir que los niños no ignoran la cuestión que se les plantea, sino que para ellos existe “otra respuesta” diferente. Si los niños interpretan la pregunta como la interpretamos nosotros, entonces deberían responder lo mismo que nosotros.

De acuerdo con esta visión, las implicaciones educativas del modelo de Piaget se invierten. La estrategia propuesta por Papert consistiría en reforzar y perpetuar este proceso concreto típico de los niños, esta forma de entender su realidad. En vez de hacer que los niños piensen como adultos, sería conveniente recordar que pueden aprenden mucho y muy deprisa, por eso deberíamos nosotros intentar pensar más como ellos.

Otra dificultad del método didáctico tradicional, es la que involucra las relaciones entre el conocimiento y los medios de comunicación. La epistemología tradicional se basa en la proposición y, por tanto, está íntimamente ligada al lenguaje, al texto escrito, impreso. El pensamiento concreto siempre ha existido, pero se lo ha marginado en el contexto escolar por causa de esa posición privilegiada del texto. A medida que entramos en la era de los ordenadores y las nuevas tecnologías, surgen nuevos y más dinámicos medios de aprendizaje, que de alguna manera están forzando el cambio, pero de forma lenta y aun poco adecuada.

Es evidente que el ordenador, en cualquiera de sus muchas manifestaciones, ofrece a los usuarios nuevas oportunidades para elaborar alternativas reales de aprendizaje. Si los niños realmente quieren aprender algo, y tienen la oportunidad de aprenderlo mientras lo usan, lo aprenden aun cuando la metodología didáctica no es adecuada, o incluso es nula. Por ejemplo, muchos aprenden a jugar con videojuegos muy complicados sin que nadie les enseñe. Este aprendizaje informal es la muestra de un modo natural de aprender que es contrario a los métodos escolares y que necesita un tipo distinto de apoyo. La “matemática de cocina”, por ejemplo, es una excelente demostración de la capacidad matética* de las personas, pero estas capacidades son muy limitadas. ¿Qué papel juegan aquí los educadores? ¿Pueden trabajar a favor o en contra de este proceso natural de aprendizaje? Parece lógica la conveniencia de promocionar y ampliar estas capacidades naturales.

Papert defiende que lo importante no es el fracaso de la escuela, sino el éxito de personas que han sido capaces de desarrollar sus propios métodos para resolver esos problemas, es decir, no lo que la escuela ha sido incapaz de transmitir, sino lo que los niños han podido construir/resolver por sí mismos.

* Seymour Papert, creador del lenguaje LOGO, usa la palabra matética para referirse al proceso de aprendizaje heurístico en el campo de las matemáticas (FUENTE: Wikipedia).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós).

Cultura mediática y dimensiones educativas: Tecnología para niños y aprendizaje informal

En el campo del aprendizaje, podemos considerar la acción combinada de dos tendencias. En primer lugar la tecnológica; la misma revolución tecnológica responsable de esa imperiosa necesidad de un aprendizaje mejor, también nos ofrece los medios para actuar de forma efectiva. Las tecnologías de la información, de la televisión a los ordenadores, y cualquier combinación de las mismas, nos abren un amplio abanico de oportunidades para tomar medidas en la mejora de la calidad del entorno de aprendizaje. La otra tendencia es la epistemológica, una revolución en la filosofía del conocimiento. S. Papert (1995) entiende que la “mayor contribución de las nuevas tecnologías a la mejora del aprendizaje se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales”, esto es, diferentes formas de aprender en función de las expectativas de cada individuo, pero sobretodo en función de las diferentes inquietudes de los niños.

Los niños usan los ordenadores para realizar diferentes actividades, no sólo para jugar. Escriben, dibujan, se comunican con similares, obtienen información... esta relación que crea el niño con su ordenador introduce un elemento de posesividad y de afirmación de la identidad intelectual. Muchos niños se sienten más cómodos con los ordenadores que con los padres y aprenden de un modo más ameno y divertido de lo que lo harían con el profesor de la escuela o haciendo deberes. No debe sorprender que a muchos jóvenes la escuela, tal y como todavía la conocemos, les parezca lenta, aburrida y realmente anticuada.

Para esta nueva visión del aprendizaje en los chavales, los videojuegos han asumido un papel muy importante. Los videojuegos son juguetes, juguetes electrónicos, pero juguetes. Son tecnología informática, pero aplicada a los utensilios de juego. Han sido la vía principal de entrada de los niños en el mundo de los ordenadores, y suponen, además, una forma de aprender mientras juegan. Estos juguetes obligan a los niños a evaluar ideas a fin de trabajar con un sistema de reglas y estructuras preestablecidas de una manera que muy pocos juguetes lo hacen, y de este modo han mostrado su capacidad para enseñar a los estudiantes, de un modo que los adultos deberían envidiar. De esta manera los videojuegos enseñan a los niños lo que los ordenadores empiezan a enseñar a los adultos: que algunas formas de aprendizaje son rápidas, muy atractivas y provechosas. Además esta nueva forma de aprender requiere cierta inversión de tiempo inicial, para obtener conocimientos preliminares, y exige la puesta en práctica de nuevas maneras de pensar, lo cual es muy positivo para el proceso global de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós)