Aprendizaje natural e informal

Algunos experimentos (Papert, S., 1993), demuestran que los niños poseen una visión que es totalmente contraria a algo que para un adulto es obvio, es decir: los niños no comparten nuestra “verdad”. De esta afirmación podemos deducir que los niños no ignoran la cuestión que se les plantea, sino que para ellos existe “otra respuesta” diferente. Si los niños interpretan la pregunta como la interpretamos nosotros, entonces deberían responder lo mismo que nosotros.

De acuerdo con esta visión, las implicaciones educativas del modelo de Piaget se invierten. La estrategia propuesta por Papert consistiría en reforzar y perpetuar este proceso concreto típico de los niños, esta forma de entender su realidad. En vez de hacer que los niños piensen como adultos, sería conveniente recordar que pueden aprenden mucho y muy deprisa, por eso deberíamos nosotros intentar pensar más como ellos.

Otra dificultad del método didáctico tradicional, es la que involucra las relaciones entre el conocimiento y los medios de comunicación. La epistemología tradicional se basa en la proposición y, por tanto, está íntimamente ligada al lenguaje, al texto escrito, impreso. El pensamiento concreto siempre ha existido, pero se lo ha marginado en el contexto escolar por causa de esa posición privilegiada del texto. A medida que entramos en la era de los ordenadores y las nuevas tecnologías, surgen nuevos y más dinámicos medios de aprendizaje, que de alguna manera están forzando el cambio, pero de forma lenta y aun poco adecuada.

Es evidente que el ordenador, en cualquiera de sus muchas manifestaciones, ofrece a los usuarios nuevas oportunidades para elaborar alternativas reales de aprendizaje. Si los niños realmente quieren aprender algo, y tienen la oportunidad de aprenderlo mientras lo usan, lo aprenden aun cuando la metodología didáctica no es adecuada, o incluso es nula. Por ejemplo, muchos aprenden a jugar con videojuegos muy complicados sin que nadie les enseñe. Este aprendizaje informal es la muestra de un modo natural de aprender que es contrario a los métodos escolares y que necesita un tipo distinto de apoyo. La “matemática de cocina”, por ejemplo, es una excelente demostración de la capacidad matética* de las personas, pero estas capacidades son muy limitadas. ¿Qué papel juegan aquí los educadores? ¿Pueden trabajar a favor o en contra de este proceso natural de aprendizaje? Parece lógica la conveniencia de promocionar y ampliar estas capacidades naturales.

Papert defiende que lo importante no es el fracaso de la escuela, sino el éxito de personas que han sido capaces de desarrollar sus propios métodos para resolver esos problemas, es decir, no lo que la escuela ha sido incapaz de transmitir, sino lo que los niños han podido construir/resolver por sí mismos.

* Seymour Papert, creador del lenguaje LOGO, usa la palabra matética para referirse al proceso de aprendizaje heurístico en el campo de las matemáticas (FUENTE: Wikipedia).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós).

Cultura mediática y dimensiones educativas: Tecnología para niños y aprendizaje informal

En el campo del aprendizaje, podemos considerar la acción combinada de dos tendencias. En primer lugar la tecnológica; la misma revolución tecnológica responsable de esa imperiosa necesidad de un aprendizaje mejor, también nos ofrece los medios para actuar de forma efectiva. Las tecnologías de la información, de la televisión a los ordenadores, y cualquier combinación de las mismas, nos abren un amplio abanico de oportunidades para tomar medidas en la mejora de la calidad del entorno de aprendizaje. La otra tendencia es la epistemológica, una revolución en la filosofía del conocimiento. S. Papert (1995) entiende que la “mayor contribución de las nuevas tecnologías a la mejora del aprendizaje se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales”, esto es, diferentes formas de aprender en función de las expectativas de cada individuo, pero sobretodo en función de las diferentes inquietudes de los niños.

Los niños usan los ordenadores para realizar diferentes actividades, no sólo para jugar. Escriben, dibujan, se comunican con similares, obtienen información... esta relación que crea el niño con su ordenador introduce un elemento de posesividad y de afirmación de la identidad intelectual. Muchos niños se sienten más cómodos con los ordenadores que con los padres y aprenden de un modo más ameno y divertido de lo que lo harían con el profesor de la escuela o haciendo deberes. No debe sorprender que a muchos jóvenes la escuela, tal y como todavía la conocemos, les parezca lenta, aburrida y realmente anticuada.

Para esta nueva visión del aprendizaje en los chavales, los videojuegos han asumido un papel muy importante. Los videojuegos son juguetes, juguetes electrónicos, pero juguetes. Son tecnología informática, pero aplicada a los utensilios de juego. Han sido la vía principal de entrada de los niños en el mundo de los ordenadores, y suponen, además, una forma de aprender mientras juegan. Estos juguetes obligan a los niños a evaluar ideas a fin de trabajar con un sistema de reglas y estructuras preestablecidas de una manera que muy pocos juguetes lo hacen, y de este modo han mostrado su capacidad para enseñar a los estudiantes, de un modo que los adultos deberían envidiar. De esta manera los videojuegos enseñan a los niños lo que los ordenadores empiezan a enseñar a los adultos: que algunas formas de aprendizaje son rápidas, muy atractivas y provechosas. Además esta nueva forma de aprender requiere cierta inversión de tiempo inicial, para obtener conocimientos preliminares, y exige la puesta en práctica de nuevas maneras de pensar, lo cual es muy positivo para el proceso global de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. (Barcelona, ed. Paidós)

Educació i multimèdia

L’educació està immersa en una profunda transformació. Les noves eines tecnològiques s’han introduït a les aules i faciliten l’aprenentatge, el fan amè i divertit pels nens i nenes, al mateix temps que trenquen amb el sistema tradicional d’ensenyament. En aquest procés tenen especial importància les xarxes socials o els videojocs, com a eines per transmetre noves habilitats als mes joves, i preparar-los per a un futur on l’única cosa que no és incerta és l’abundància d’eines mediàtiques i tecnològiques de les que disposarem.

Marc Prensky

En el programa de Redes emès el dia  05/Des/10, “No me molestes mamá, estoy aprendiendo”, Eduard Punset entrevista a Marc Prensky, un expert en l’educació del futur que defensa la necessitat de reformar el sistema educatiu actual.


http://www.rtve.es/mediateca/videos/20101205/redes-20---no-molestes-mama-estoy-aprendiendo/953666.shtml

Redes 05 de desembre de 2010 - “No me molestes mamá, estoy aprendiendo”.

Educación para el uso de la televisión

La educación en televisión se fundamenta en la práctica y en el conocimiento del medio y sus variedades. Es una educación multidisciplinar que engloba educación intelectual, operativa, imaginativa y proyectiva. Para comprender la televisión educativa, antes debemos desechar el concepto y prejuicios tan arraigados que tenemos de la tele.

La televisión debe ser considerada como un instrumento al servicio de los individuos y las colectividades, dejando de lado la errónea concepción que a menudo tenemos de la televisión, como un ente que nos viene impuesto, manipulador y transformador. Hay que darle la vuelta a esta idea haciendo una lectura crítica del medio (comprensión intelectual y consumo crítico del medio) que a la vez nos facilita abrir un camino libre para el pensamiento. La televisión también debe usarse de forma libre y creativa. 

Entendemos como lectura crítica de la televisión la que no acepta el mensaje tal cual se nos ofrece: tranparente y plano. La lectura crítica se cuestiona la influencia del mensaje en la mediación, es decir, cómo el punto de vista del emisor nos quiere influir. Una lectura crítica debe servir para descubrir la finalidad pragmática del programa; reconocer los niveles temáticos y narrativos del programa en cuestión; captar el nivel formal; percibir las relaciones contextuales y co-textuales; concebir proposiciones alternativas; facilitar la ironización y recreación del programa en cuestión...

La lectura analítica requiere mayor especialización y aprendizaje y sirve para explorar en todas sus dimensiones el programa en cuestión. Desde una lectura global de cómo cualquier espectador percibirá el programa, a la localización de cada uno de los elementos que lo componen, su desciframiento, valoración y comprensión. La lectura analítica debería ser aprendida y practicada ya que es una garantía de criticismo ante la televisión.

Pérez Tornero en “El desafío educativo de la televisión” (Ed. Paidós - pg. 138) explica que “una educación ante la televisión obliga a formar en la libertad en el uso del medio”, es decir, el consumo del medio debe ir motivado por la libertad que provoca la comprensión inteligente, la libertad asociada a la posibilidad de recreación de sentidos y de reinterpretación de los mensajes, libertad para usar las potencialidades del medio en función de nuestros proyectos e intereses.

La televisión de pago y el desarrollo del cable están permitiendo una gran transformación de la práctica televisiva y la forma de comprenderla. Supone otro aprendizaje de la televisión, una nueva forma de educar en la televisión. Por su novedad y su reciente penetración en el mercado existe aun poca bibliografía al respeto.

El lenguaje debe poder ser criticado, de forma crítica y analítica, debe permitir el juego, la recreación y análisis de diálogos, introducir comparativas, estimular la confrontación de datos, estudiar el uso del lenguaje para cada momento, programa y audiencia.

El discurso en televisión crea redes y falsea situaciones ante el espectador. La educación para la televisión debe poner en relación las dos relaciones enunciativas del discurso: las de hecho y las de derecho. También tiene que equilibrar el efecto de la familiaridad y de la saturación

Proponer este tipo de aproximación ante la televisión como un ejercicio de libertad intelectual es avanzar hacia el uso inteligente de la televisión y garantizar la emergencia de telespectadores cada vez más activos y concienciados con la necesidad de transformación, en sentido positivo, de la televisión.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Pérez Tornero, J.M. El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio. (Barcelona, Paidós). Cap. 6. Pg. 134 a 162

Funcionamiento de la televisión educativa. Proceso de creación

Los documentos esenciales para la creación de un programa en televisión educativa son:

PROYECTO: Nace de un pensamiento, una intuición, una voluntad. Recoge la idea original, (mental y esquemática) núcleo de la serie y la desarrolla. Debe incluir los temas a tratar, los objetivos propuestos, particularidades de la serie, formato y géneros que se usarán, justificación, etc. El proyecto de una serie educativa surge como respuesta a una posible demanda o necesidad de la población, de tal manera que los contenidos serán mayoritariamente de interés social.

Para que el proyecto se acabe convirtiendo en una serie educativa, hay que seguir una metodología, cumplir unas condiciones, y respetar unas normas. Podemos destacar:

·         Una serie de televisión tiene que disponer objetos y seres concretos

·         Un proyecto debe ser discreto y sus objetivos y sus medios deben estar en armonía

·         El proyecto debe contemplar la eficacia educativa de la producción

·         Un proyecto debería ser original

Así pues, algunos de los elementos que deben considerarse en la elaboración de un proyecto son la demanda de la que se parte; tema general; asunto concreto de cada capítulo; información sobre el público destinatario; medios necesarios; previsión del formato del programa; previsión de localizaciones; modo de producción...

GUÍA DE CONTENIDOS: Recoge los contenidos esenciales que tendrá la serie y los sitúa dentro de un plan de acción educativo. Sirve de nexo entre la producción con el uso didáctico que se espera hacer.  

GUIÓN: La parte literaria de este documento representa esquemáticamente las acciones y los diálogos del capítulo de la serie. En su vertiente técnica, esboza los movimientos de cámara, los encuadres y planos. 

PLAN DE PRODUCCIÓN: Abarca todos los detalles de la producción del programa y constituye la guía de todos los profesionales que participan en la realización del proyecto. 

PROGRAMA: Es el documento audiovisual terminado, la realidad de la serie.

GUÍA DIDÁCTICA: Recoge un resumen del programa o serie, sus objetivos, utilidades y el modo en que el programa o la serie deben ser visionados y usados. Se puede entender como un manual de uso, una orientación para la explotación del programa de televisión ya que ha sido concebida como una serie de informaciones y recomendaciones para el usuario (profesor o estudiante) del programa de televisión educativa.

Se fundamenta en dos partes: la informativa (informa sobre el programa: objetivos, público, modo de producción, autores... y sobre la materia tratada en el programa) y la orientativa (prescribe los contextos de uso adecuados del programa).

La guía didáctica puede recomendar usar el programa como ilustración; usar el video como elemento motivador; la televisión como exploración; la televisión como registro; la televisión como polémica.... Existen otros usos de la televisión educativa en el contexto de una clase. Una guía didáctica debe escoger entre los más evidentes y recomendárselos al futuro usuario.

De estos elementos mencionados tiene especial importancia la guía de contenidos, que no existe en los demás programas televisivos (es donde reside la estrategia didáctica y pedagógica de la serie y de los elementos de su entorno); y la guía didáctica que acompañará el programa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 Pérez Tornero, J.M. (La televisión educativa. Madrid, UNED). Cap. 6, pg. 73 a 76

Pérez Tornero, J.M. El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio. (Barcelona, Paidós). Cap. 8. Pg. 189 a 238